3. 多元智能的理念與研究/ 資優兒專刊
吳武典（台灣師大特教系教授）
近年來，對於智能的研究，有很多突破性的看法，不但智能的內涵擴大了，傳統的智力評量方法，也受到了嚴厲的挑戰。其中，Gardner（1983, 1993）的多元智能說與Sternberg（1985, 1988）的三元智能說及最近提出的成功智能的概念（Sternberg, 1996），特別受到重視。
其中一項重要的信念是：每個人都有充分發展其潛能的權利，並且每個人具有其獨特的一組潛能、知覺、興趣和目標。教育上的一項重大課題便是如何發掘個人的潛能，並提供充分發展的機會。
壹、多元才能觀的緣起
傳統的單一類型的才賦優異觀念已逐漸為多元才能的觀念所替代。早在1944年英國教育改革法案已有這種觀念，認為有三種智能上的資賦優異：一種是文學或抽象型，應受教於文法學校（grammar school）；一種是機械或技藝型，應受教於技術學校（technical school）；一種是具體或實際型，應受教於現代學校（modern school）。然而這種構想並未能如當初所希望的充分表現（引自吳武典，民79）。
在美國，關於資賦優異最廣泛的定義始於1967年J. P. Guilford提出的「智力結構」（Structure of Intellect；SI）模式，認為資賦優異可表現於五方面：認知、記憶、聚歛思考、擴散思考與評鑑。一般智力測驗測量的能力，不過聚歛思考而已，擴散思考（高創造力者有之）則多被忽略了。
其實，Guilford智力結構模式的重要性，早在1962年，Getzels與Jackson的擴散性思考實驗研究中已顯示出來。Torrance（1970）重複這項實驗，明白地指出：高智力與高創造力的兒童有極重要的不同：高創造力者未必有高智力：高智力者未必有高創造力。若在100個孩子中，分別依智力標準選拔20個高智力者與20個高創造力者，則在20個高智力者當中，只有6個人同時也具有高創造力。這導致他下了這樣的結論：「假若我們僅以智力測驗的結果來選擇資賦優異兒童，則很可能有70%具有高創造力的兒童落選。」
Getzels與Jackson的研究另有一項重要發現被許多人忽略了，那就是他們區分了兩種心理社會性的優異（psychosocial excellence）：高度的學校適應與高度的道德勇氣。他們發現，正如高智力者未必是高創造力者一樣，高度學校適應的學生未必有高度的道德勇氣。他們進一步發現，雖然高度道德勇氣的學生在課業上要比高度學校適應的學生略勝一籌，教師心目中的好領袖人物 即團體中真正有價值的分子，卻是高度學校適應的學生，而非那些高度道德勇氣的學生。換句話說，教育者仍未能接受高度道德勇氣為一種可愛的資賦優異。
在1960年代中期，若干資賦優異的多元才能模式被提了出來。最具影響力的一種當推Taylor於1968年所提者。他根據社會上工作的需要，區分才能為六種類型：
1.學業才能，
2.創造或製造的才能，
3.評鑑或決策的才能，
4.計畫的才能，
5.預斷的才能，
6.溝通的才能。
Taylor認為假如我們以每個才能組的上層10%為資賦優異，則資賦優異的百分比將從10%（僅有一組）增為30%（綜合六組）。他進一步強調假如我們只限於栽培其中一組資賦優異者，則僅有50%的學生在中數以上。假如所有六種資賦優異都被考慮到，則有90%的學生至少在某一組中位於平均數以上。Taylor深信我們已有足夠的知識來測量及促進多元才能，我們能夠設法栽培大部分的這種學生而不讓他們的才能繼續冬眠下去。如果教師能充實其培養這些才能的能力並盡心竭力地去做，則幾乎人人可以成為某方面之優異者的理想，將不難實現。
1960年代，尋求隱藏的才賦之興趣萌芽了。這種興趣特別指向出身於貧窮家庭及文化殊異地區的孩子。有許多計畫企圖發現或發展他們潛藏的能力，可惜由於缺乏足夠的支持，多半中途而廢。其中，最足資一提的是Reissman（1962），他對文化殊異兒童正價的才賦以極有力的方式喚起了人們的注意。他發現此類兒童的才賦有下列幾種類型：
1.學習緩慢的資賦優異兒童—
學得緩慢，因為他們細心、小心。
2.隱藏的語言能力—
在校沈默，離校則滔滔不絕；與同伴談話，口齒清晰；扮演各種角色，也頭頭是道。
3.喜歡學習，但不喜歡學校。
4.喜歡並擅於遊戲、體能活動、音樂及表演等。
5.合作的、互助的。
6.能夠免於緊張，從容表現出其競爭能力與個人獨特性。
7.喜歡朋友的朋友。
8.不拘形式，富幽默感。
以Reissman的研究為藍本，Torrance（1970）做了四年的實驗，主要以黑人兒童為對象，最後提出了一組「創造的正價品質」。他認為這些品質存在於文化殊異的兒童之中，我們可以充分的加以發展與運用。這些品質是：
1.表現情感的能力。
2.利用廢物，即席而做的能力
3.在角色扮演及創造性活動中，能用語言表達。
4.喜愛並擅長藝術、繪畫、油漆等
5.喜愛並擅長創造性的戲劇、舞蹈等。
6.喜愛並擅長音樂。
7.演講中善於表情。
8.行為語言（姿勢、表情等）流暢而且富有彈性。
9.喜愛並擅長團體學習與問題解決。
10.對具體的事物反應力強。
11.善於利用肌肉運動感覺作反應。
12.喜歡用行為語言表達情意。
13.幽默感。
14.富於想像，善於「腦力激盪術」。
15.在問題解決及腦力激盪工作中，常有創造性的觀念。
16.就事論事。
17.情緒反應性強。
18.「暖熱」速度快。
Torrance（1970）認為假如我們希望從文化殊異的群體中發掘資賦優異者，從上列範圍著手，必有收穫。他也主張我們應多給這群人在創造性藝術及科學方面的生涯訓練。根據他的調查，文化貧乏的兒童幾乎沒有一個人選擇創造性的工作為他未來的職業，然而其中不少人在排除經濟的困難之後從事於創造性工作，居然也獲得極大的成功。因此，他建議我們應有一套才能開發計畫，以發展這些正價品質。傳統上，我們對於此類兒童的教育偏重「補償」，強調「一致」。Torrance建議我們應認識並承認這些正價品質，教導孩子們運用這些品質，從而發展其自我。
貳、多元才能的內涵
近年來，對於智能的研究，有很多突破性的看法，不但智能的內涵擴大了，傳統的智力評量方法，也受到了嚴厲的挑戰。其中，有兩個模式特別受到重視，一是哈佛大學Gardner（1983, 1993）的多元智力說（Theory of Multiple Intelligence），一是耶魯大學Sternberg（1985, 1988）的三元智力說（The Triarchic Theory of Intelligence）及最近提出的成功智能（Successful Intelligence）的概念（Sternberg, 1996）。兩人都批評傳統智力測驗所評估的智能，不能代表智能的全部，充其量只是與學業成就有關的能力罷了，並不能預測未來事業的成就或生活上的圓滿。他們都尋求在實際生活裡有用的智能。Gardner（1983）提出了七種智能，包括語言能力、音樂能力、邏輯數學能力、空間能力、身體動覺能力、知己能力和知人能力（後兩者合稱為人事智能）。Sternberg（1985, 1988）從三方面界定智力：內在的成分、外在的環境及交互的經驗。最近，在「成功的智力」（Sternberg, 1996）一書中，指出成功的智能乃學業智能、創造智能和實用智能的結合，只靠學業智能（或稱之為分析智能）將無法在實際生活中獲得最後的成功；創造智能與實用智能比學業智能（傳統智力）更能影響未來事業的成敗。
Gardner（1983）所提的多元智能，包括：
一、語言能力：
指運用語言傳達訊息，激發、取悅他人的能力，如詩人、小說家、編輯、記者等，亟需這種能力。
二、音樂能力：
指能享受音樂節奏、演出、作曲的能力，例如演奏家、作曲家多具有這方面長才。
三、邏輯數學能力：
指以一種有秩序方式操作符號或句型間關係的能力，有此才能者，較可能成為數學家、科學家。
四、空間能力：
指在視覺藝術或空間展示上，能感受創造、平衡的能力，傾向於成為美術家、設計師、建築師、工程師。
五、身體動覺能力：
指在運動、表演藝術施展的能力，如運動員、演員、舞蹈家等傾向具備這方面的能力。
六、自知能力：
指了解自己內在感受、夢想和觀念，並能自省、自制的能力，如小說家、宗教家等多具有這方面的能力。
七、知人能力：
能了解他人、與人相處的能力，適合擔任教師、社會工作者、銷售人員等。
新近Gardner提出的第八種智能 自然智能（naturalist intelligence），或可稱為「知天」能力，乃是了解自然環境並與之和諧相處的能力（Glock, Wertz, & Meyer, 1999）。哈佛大學另一位心理學家Coles（1997）提出道德智能（moral intelligence），乃是做公平道德判斷的能力，把智能的內涵更擴大了。
傳統的智力測驗，主要測量語文、數理邏輯、空間關係（視覺藝術）能力三大部分，通常不重視音樂、身體動覺（表演藝術）、知人、知己等右腦部分智能。因此，假若傳統智力測驗顯示某人的智商並非高人一等，不必沮喪，還有與創意、藝術、實用智能有關的潛能，可能是尚未發掘的財富。
其實，Gardner提出的自知及知人能力，即是許多研究智能的學者專家所主張的社會智能，或新近Goleman（1995）所提出的情緒智能（EQ），它們同樣是處理人事的能力，而不是處理物事的能力。擁有這兩種智能的人較能自我省察與自我肯定，也較易與人建立良好的關係，適應社會群體生活，也較易於在社會上嶄露頭角。
Sternberg智力三元論兼顧個人與環境及其交互作用，並且根據訊息處理的理論，採用後設認知的觀點來解析智力的成分。其特點是強調「過程」和「實用」。最近他所提出的成功智力的概念，強調有成功生涯者，能知其所長，也能知其所短，並能截長補短，故能不斷成長，而與一時學業成就的高低無密切關係。這對於習慣於以學業成就為效標的傳統智力概念而言，不啻當頭棒喝，故是極有突破性的見解，對於教育歷程的導正，有重大意義。
參、多元智能的培育
Gardner與Sternberg對於智能的發展，還有一項共同的觀點：智能不是固定的，是可變的。這種智能的可變性在哈佛大學另一位心理學者Perking（1995）的新書中，也加以強調，他稱之為「可習得的智能」（learnable intelligence）。事實上，Gardner（1993）與Sternberg（1996）的智力模式，也有若干實驗性的研究，針對其建構的智力予以提昇，獲得初步的成功。
例如，最近Gardner領導一個研究小組完成一項合作研究計畫，稱為「在學校中開展實用智能」（Practical Intelligence for School; PIFS），綜合採用Gardner（1983）的多元智能模式與Sternberg（1985）的三元智能模式，以六、七年級的學生為對象，找出具有發展潛力的學生，並施以訓練課程（Gardner, 1993）。
Gardner的MI理論應用到教學上相當多。他於1983年發表的「心智架構：多元智能理論」一書，主要是說明人的個別差異很大，不能只從一點論斷。九○年代有很多人應用MI於課程設計與教學上，是把七種智能貼上七種IQ這種標籤（按：1998年初台灣某出版社將Gardner 1983年的書翻譯出版，中文譯名為「七種IQ」，顯是基於商業行銷考量，有誤導作用。）他認為，雖然MI在促進對人類了解上很有功能，在科技整合上也很有意義，但MI最好用於特定的教育目標，而不要「包山包海」。
Gardner在形成一家之說之後，一方面擔心其學說被誤用，一方面也正朝著超領域的方向做鉅觀思考（引自吳武典，1998b）。根據筆者的了解，MI理論用於資優兒童教育的試驗仍正進行中，其中包括下列三個主要的方案：1.亞利桑那大學的發現（DISCOVER）方案，2.北卡州的PSA方案，3.馬利蘭州的示範方案（Model Program）。其目的皆在發掘資優教育計畫中未被發掘的有潛力的學生，算是「正派經營」，獲得Gardner的首肯；其餘，他認為有甚多是相當silly（迷糊）的！筆者於1998年11月出席美國資優教育協會（MAGC）時，在肯塔基州路易維市（Louisville）參觀一所大會安排的MI實驗學校（屬於DISCOVER計畫）哷yck小學，並與主持該計畫的亞利桑那大學Maker教授交談，對於學生快樂、自發、多元而充實的學習，印象至為深刻。
現在，多元智能教育實驗在美國已經廣泛展開（吳武典，民87；Campbell, Campbell, & Dickinson, 1996），例如在印第安那州首府印第安那波里斯的一所「關鍵學校」（Key school）自1987年開始試驗Gardner的MI模式，1993年推展到國中，成績斐然，遠近馳名，現並計畫擴展到高中（邱連煌，民87）。此外，情緒教育或社會智能教育的觀念在美國也已逐漸推展，自我科學（self science）研習班是這方面的先驅，其主題是個人及人際互動中發生的感覺（Goleman, 1995）。其他類似的課程也蓬勃發展，所用的名稱不一而足，如「社會發展」、「人生技能」、「社會與情感學習」、乃至「人事智能」等（Goleman, 1995）。
總之，教育的目的不只在發展認知潛能，也應兼顧情意教育，以促進全人發展；資優教育更是如此。全人教育的理想如能結合多元智能的理念，將更能落實與實踐。多元智能的衡鑑與增進為高難度的工作，卻也是高價值的工作，值得努力探討。
輯錄自「資優教育季刊」，民88年12月，第73期，第1-9頁
